Введение. В условиях институциональных изменений в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), связанных с имплементацией инклюзии, ключевой задачей становится кадровое обеспечение системы инклюзивного образования таких детей не только и не столько в количественном, сколько в качественном его аспекте. В данном контексте разработка проблематики профессионально-личностного статуса педагогов как участников инклюзивных образовательных отношений не должна вестись лишь в плоскости формирования и совершенствования их инклюзивных профессиональных компетенций, а требует и изучения инклюзивных диспозиций педагогов общеобразовательных организаций. Но несмотря на то, что инклюзивные диспозиции опосредуют становление и реализацию инклюзивных профессиональных компетенций педагога и тем самым влияют на эффективность его деятельности в условиях инклюзии, они до настоящего времени не выступали в качестве предмета специального эмпирического исследования.
В итоге отсутствуют значимые для реализации научно обоснованной кадровой политики в сфере инклюзивного образования данные об особенностях инклюзивных диспозиций педагогов общеобразовательных организаций с разным социально-профессиональным статусом.
Материалы и методы. В качестве респондентов в исследовании выступили 608 педагогов мужского и женского пола (учителя начальной и средней школы, педагоги дополнительного образования), имеющих разный профессиональный стаж и инклюзивный опыт и работающих как в городах-мегаполисах федерального значения, так и в других городах и иных населенных пунктах.
Использованный в исследовании комплекс методик включал в себя методику самоидентификации инклюзивных диспозиций педагога, шкалу измерения установок в отношении инклюзивного образования Вильчински в русскоязычной адаптированной версии, экспресс-шкалу диагностики психологической готовности к инклюзивному образованию и опросник профессиональных диспозиций педагога.
Полученные эмпирические данные подвергались частотному, сравнительному, корреляционному и факторному анализу. Для проведения статистической обработки использовалась программа Statistica ver. 8.0 (StatSoft).
Результаты. В качестве обобщенных инклюзивных диспозиций педагогов, разнонаправленно влияющих на их профессионально-личностный статус как субъектов инклюзивных образовательных отношений, выступают поддерживающая, скептическая, отрицающая и аналитическая диспозиции, определяющиеся в результате факторизации восьми соответствующих первичных диспозиций. Обобщенные инклюзивные диспозиции педагогов не коррелируют с их возрастом и стажем профессиональной деятельности, однако обнаруживают тесные связи с профессиональными диспозициями педагогов в целом, их инклюзивными установками и параметрами психологической готовности к работе в условиях инклюзии.
Выраженность же тех или иных первичных инклюзивных диспозиций педагогов опосредуется такими их социально-профессиональными характеристиками, как принадлежность к определенной категории педагогических работников, гендерная принадлежность, тип населенного пункта, где реализуется профессионально-педагогическая деятельность, стаж педагогической деятельности и наличие инклюзивного опыта.
Обсуждение и выводы. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что педагоги общеобразовательных организаций склонны наделять окружающих их педагогов теми инклюзивными диспозициями, которыми обладают сами, усиливая, однако, применительно к другим педагогам выраженность негативных инклюзивных диспозиций, а применительно к себе – напротив, позитивных.
При этом для педагогов дополнительного образования в большей степени, чем для учителей средней школы, характерны инклюзивные диспозиции, отражающие принятие ценностей и принципов инклюзии. Педагоги из числа молодых специалистов предстают как своего рода опережающая группа в аспекте проявления диспозиций, поддерживающих инклюзию, тогда как педагоги со стажем от 16 до 20 лет демонстрируют ее выраженное неприятие. Педагогам, работающим в городах-мегаполисах федерального значения, в меньшей степени, чем педагогам из иных городов и населенных пунктов, свойственны инклюзивные диспозиции, связанные с фокусированием на личностном развитии всех обучающихся – участников инклюзивного образовательного процесса, на заботе о школьниках с ОВЗ и на принятии инклюзивной философии. В свою очередь, для педагогов-мужчин более характерна индифферентная инклюзивная диспозиция, которая, кроме того, как и негативная инклюзивная диспозиция, интенсивнее проявляется у педагогов, не обладающих инклюзивным опытом.
Introduction. In the context of institutional changes in the education of children with disabilities (CHwD) associated with the implementation of inclusion, the key task becomes staffing the system of inclusive education of such children not only and not so much in quantitative as in its qualitative aspect. In this way, the development of the issue of the professional and personal status of teachers as participants in inclusive educational relations should not be conducted only in the focus of the formation and improvement of their inclusive professional competencies, but also requires the study of inclusive dispositions of teachers of educational organizations. But despite the fact that inclusive dispositions mediate the formation and implementation of teacher inclusive professional competencies and, thereby, affect the effectiveness of her or his activities in conditions of inclusion, these issues have not yet acted as a subject of special empirical research.
As a result, there are no data on the features of inclusive dispositions of teachers of general education organizations with different socio-professional status that are significant for the implementation of a scientifically based personnel policy in the field of inclusive education.
Materials and methods. The respondents in the study were 608 male and female teachers (primary and secondary school teachers, teachers of additional education) who have different professional experience and inclusive experience and work both in megacities of federal significance and in other cities and localities.
The set of methods used in the study included the method of self-identification of teacher inclusive dispositions, a scale for measuring attitudes towards inclusive education of Wilczenski in the Russian-language adapted version, an express scale for diagnosing psychological readiness for inclusive education and a questionnaire of professional dispositions of a teacher.
The empirical data obtained were subjected to frequency, comparative, correlation and factor analysis. The program Statistica ver. 8.0 (StatSoft) was used for statistical processing.
Results. The generalized inclusive dispositions of teachers, which have a multidirectional effect on their professional and personal status as subjects of inclusive educational relations, are supportive, skeptical, negative and analytical dispositions, determined as a result of factorization of eight corresponding primary dispositions. Generalized inclusive dispositions of teachers do not correlate with their age and professional experience; however, they reveal close connections with professional dispositions of teachers in general, their inclusive attitudes and parameters of psychological readiness to work in inclusive conditions.
The severity of certain primary inclusive dispositions of teachers is mediated by their socio-professional characteristics, such as belonging to a certain category of teaching staff, gender, type of locality where professional and pedagogical activity is carried out, experience of pedagogical activity, etc.
Discussion and conclusion. The findings of the conducted research indicate that teachers of general education organizations tend to endow the teachers around them with the inclusive dispositions that they themselves possess, however, increasing the severity of negative inclusive dispositions in relation to other teachers, and, on the contrary, positive ones in relation to themselves.
At the same time, teachers of additional education, to a greater extent than secondary school teachers, are characterized by inclusive dispositions reflecting the acceptance of values and principles of inclusion. Young teachers appear as a kind of leading group in terms of the manifestation of dispositions supporting inclusion, while teachers with experience from 16 to 20 years demonstrate its pronounced rejection. Teachers working in metropolitan cities of federal significance, to a lesser extent than teachers from other cities and settlements, are characterized by inclusive dispositions associated with focusing on the personal development of all students.
Кантор Виталий Зораховичдоктор педагогических наук, профессор
Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена
Санкт-Петербург, Российская Федерация
v.kantor@mail.ru
Проект Юлия Львовнакандидат психологических наук, доцент
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
Санкт-Петербург, Российская Федерация
proekt.jl@gmail.com
Кошелева Александра Николаевнакандидат психологических наук, доцент
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
Санкт-Петербург, Российская Федерация
alkosh@inbox.ru
Кондракова Ирина Эдуардовнакандидат педагогических наук, доцент
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
Санкт-Петербург, Российская Федерация
condrakova.irina@yandex.ru
Луговая Виолетта Федоровнакандидат психологических наук, доцент
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
Санкт-Петербург, Российская Федерация
Violetta_lugovay@mail.ru
Хороших Валерия Викторовнакандидат психологических наук, доцент
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
Санкт-Петербург, Российская Федерация
vkhoroshikh@gmail.com
1. Абакумова И. В., Савченко Н. А. Профессиональные диспозиции как компонент личностного становления // Российский психологический журнал. – 2008. – № 5(1). – С. 23–32. DOI: 10.21702/rpj.2008.1.2.
2. Айсина Р. М., Нестерова А. А., Суслова Т. Ф., Хитрюк В. В. Аттитюды педагогов в отношении инклюзивного образования детей с РАС: обзор отечественных и зарубежных исследований // Образование и наука. – 2019. – Т. 21. – № 10. – С. 189–210. DOI: 10.17853/1994-5639-2019-10-189-210
3. Билялов Д. Н., Мовкебаева З. А., Дюсенбаева Б. А., Дузелбаева А. Б., Хамитова Д. С., Оразаева Г. С. Состояние подготовки и обеспечения специальными педагогами инклюзивного процесса в Казахстанских общеобразовательных организациях // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2023. – № 1. – С. 30–35.
4. Волосникова Л. М., Игнатжева С. В., Федина Л. В., Брук Ж. Ю. Учитель в инклюзивном классе: взаимосвязь отношения к инклюзии с удовлетворенностью работой // Вопросы образования. – 2022. – № 2. – С. 60–87. DOI: 10.17323/1814-9545-2022-2-60-87
5. Глебов В. В. Учителя столичного мегаполиса: функциональное состояние и адаптационные процессы // Акмеология. – 2014. – № 4 (52). – С. 63–66.
6. Гончаров C. А., Чукуров А. Ю., Королева Н. Н., Проект Ю. Л. Современный полиэтничный город как пространство угроз и возможностей // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. – 2017. – № 5. – C. 18–26.
7. Искакова Б. С., Присяжнюк Д. И., Зангиева И. К. Установки родителей и учителей к инклюзивному образованию в России и Казахстане: сравнительный анализ // Мир России. – 2023. – Т. 32. – № 2. – С. 30–51. DOI: 10.17323/1811-038X-2023-32-2-30-51
8. Кантор В. З., Проект Ю. Л., Антропов А. П., Кондракова И. Э. Педагогическое образование как сфера формирования инклюзивных диспозиций учителя // Образование и наука. – 2023. – Т. 25. – № 10. – С. 12–44. DOI: 10.17853/1994-5639-2023-9-12-44
9. Кантор В. З., Проект Ю. Л. Практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: компетенции педагога в оценках учителей // Альманах Института коррекционной педагогики. 2021. – № 46. – С. 1–12.
10. Кантор В. З., Проект Ю. Л. Ценностно-мотивационный профиль личности педагога инклюзивной образовательной организации // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2022. – № 4. – С. 243–257. DOI: 10.33910/1992-6464-2022-206-243-257
11. Коблева А. Л., Морозова Т. П., Ореховская Е. В. Кадровая политика как инструмент перехода к инклюзивному образованию // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. – 2017. – № 1. – C. 104–106.
12. Линкер Г. Р., Юсупова Ю. М. Формирование и развитие профессиональных компетенций педагогов в области инклюзивного образования // Вестник Нижневартовского государственного университета. – 2019. – № 1. – C. 79–89.
13. Менщикова И. А., Погорелов Д. Н. Социально-перцептивные аспекты профессиональных барьеров педагогов, работающих с учащимися с расстройствами аутистического спектра // Вестник Академии энциклопедических наук. – 2017. – № 3. – С. 49–56.
14. Панфилов М. С. Основные проблемы педагогов в условиях осуществления инклюзивного образования на территории России // Наука и школа. – 2022. – № 5. – С. 153–161. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-153-161.
15. Самохин И. С., Сергеева М. Г. Методологические подходы и эффективность развития инклюзивного образования в России (фрагменты монографии) // Профессиональное образование и общество. – 2018. – № 1 (25). – С. 8–84.
16. Сенько Ю. В., Фроловская М. Н. Педагогика понимания: учебное пособие для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования. – М.: Дрофа, 2007. – 189 с.
17. Шевелёва Д. Е. Инклюзия – трансформация возможностей: сближение общей и специальной педагогики // Народное образование. – 2020. – № 5 (1482). – С. 25–32.
18. Юрченко Ю. В. Инклюзивная компетентность субъектов образовательного процесса: к вопросу о понятии и структуре // Казанский педагогический журнал. – 2020. – № 3 (140). – С. 207–214. DOI: 10.34772/KPJ.2020.140.3.029
19. Bocci F., Guerini I., Travaglini A. Competencies of inclusive teachers. Reflections on initial teacher training between expectations and proofs // Form@ re-Open Journal per la formazione in rete. – 2021. – Vol. 21. – No. 1. – С. 8–23. DOI: 10.13128/form-10463
20. K?lker L., Gresch C. Kompetenz zum inklusiven Unterrichten von allgemeinp?dagogischen Grundschullehrkr?ften: Zusammenh?nge zu berufsbiografischen Merkmalen und dem schulischen Kontext // Empirische Sonderp?dagogik. – 2021. – Vol. 13. – No. 1. – S. 56–74. DOI: 10.25656/01:23571
21. Park M., Chitiyo M. An examination of teacher attitudes towards children with autism // Journal of Research in Special Educational Needs. – 2011. – Vol. 11. – No. 1. – Pp. 70–78. DOI: 10.1111/j.1471-3802.2010.01181.x
22. Saloviita T. Explaining classroom teachers’ attitudes towards inclusive education // Support for learning. – 2019. – Vol. 34. – No. 4. – Pp. 433–442. DOI: 10.1111/1467-9604.12277
23. Saloviita T. Attitudes of teachers towards inclusive education in Finland // Scandinavian journal of educational research. – 2020. – Vol. 64. – No. 2. – Pp. 270–282. DOI: 10.1080/00313831.2018.154181943
24. Unverferth M., Rank A., Wei? V. Zertifikat Inklusion–Basiskompetenzen: Fokussierte Theorie-Praxis-Verbindung in der Lehrer_innenbildung f?r schulische Inklusion // Herausforderung Lehrer* innenbildung-Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion. – 2019. – Vol. 2. – No. 3. – S. 214–232. DOI: 10.4119/hlz-2470
25. Wilczenski F. L. Measuring attitudes toward inclusive education // Psychology in the Schools. – 1992. – Vol. 29. – No. 4. – Pp. 306–312. DOI: 10.1002/1520-6807(199210)29:4 %3C306:: AID-PITS2310290403 %3E3.0.CO;2–1
1. Abakumova, I. V., Savchenko, N. A. (2008) Professional'nye dispozicii kak komponent lichnostnogo stanovlenija [Professional dispositions as a component of personal formation]. Rossijskij psihologicheskij zhurnal – Russian Psychological Journal. Vol. 5. No. 1. Pp. 23–32. DOI: 10.21702/rpj.2008.1.2 (In Russian).
2. Aysina, R. M., Nesterova, A. A., Suslova, T. F., Khitryuk, V. V. (2019) Attitjudy pedagogov v otnoshenii inkljuzivnogo obrazovanija detej s RAS: obzor otechestvennyh i zarubezhnyh issledovanij [Teachers’ attitudes towards inclusive education of children with ASD: A review of Russian and foreign research]. Obrazovanie i nauka – The Education and science journal. Vol. 21 (10). Pp. 189–210. DOI: 10.17853/1994-5639-2019-10-189-210 (In Russian).
3. Bilyalov, D. N., Movkebaeva, Z. A., Dyusenbaeva, B. A., Duzelbaeva, A. B., Khamitova, D. S., Orazaeva, G. S. (2023) Sostojanie podgotovki i obespechenija special'nymi pedagogami inkljuzivnogo processa v Kazahstanskih obshheobrazovatel'nyh organizacijah [The state of preparation and provision of inclusive process by special teachers in kazakhstan general education organizations]. Nauchnoe obozrenie. Pedagogicheskie nauki – Scientific Review. Pedagogical science. No. 1. Pp. 30–35. (In Russian).
4. Volosnikova, L. M., Ignatjeva, S. V., Fedina, L. V., Bruk, Z. Yu. (2022) Uchitel' v inkljuzivnom klasse: vzaimosvjaz' otnoshenija k inkljuzii s udovletvorennost'ju rabotoj [Teacher in an Inclusive Classroom: Relationship between Attitudes towards Inclusive Education and Job Satisfaction]. Voprosy obrazovaniya – Educational Studies. No. 2. Pp. 60–87. DOI: 10.17323/1814-9545-2022-2-60-87 (In Russian).
5. Glebov, V. V. (2014) Uchitelja stolichnogo megapolisa: funkcional'noe sostojanie i adaptacionnye processy [Teachers of the capital megalopolis: functional state and adaptation processes of school]. Akmeologija – Acmeology. No. 4 (52). Pp. 63–66. (In Russian).
6. Goncharov, S. A., Chukurov, A. Yu., Koroleva, N. N., Proekt, Yu. L. (2017) Sovremennyj polietnichnyj gorod kak prostranstvo ugroz i vozmozhnostej: antropologicheskie izmereniya zhiznennoj sredy sovremennogo megapolisa [Modern multi-ethnic megalopolis as the space of threats and possibilities: anthropological dimensions of the living environment of modern metropolis]. Vestnik Pskovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Psikhologopedagogicheskie nauki – Bulletin of Pskov State University. Series: Psychologopedagogical sciences. No. 5. Pp. 18–26. (In Russian).
7. Iskakova, B. S., Prisiazhniuk, D. I., Zangieva, I. K. (2023) Ustanovki roditelej i uchitelej k inkljuzivnomu obrazovaniju v Rossii i Kazahstane: sravnitel'nyj analiz [The Attitude of Parents and Teachers to Inclusive Education in Russia and Kazakhstan: A Comparative Analysis]. Mir Rossii – Universe of Russia. Vol. 32 (2). Pp. 30–51. DOI: 10.17323/1811-038X-2023-32-2-30-51 (In Russian).
8. Kantor, V. Z., Proekt, Yu. L., Antropov, A. P., Kondrakova, I. E. (2023) Pedagogicheskoe obrazovanie kak sfera formirovanija inkljuzivnyh dispozicij uchitelja [Pedagogical education as an area to form teacher inclusive dispositions]. Obrazovanie i nauka – The Education and Science Journal. Vol. 25 (10). Pp. 12–44. DOI: 10.17853/1994-5639-2023-9-12-44 (In Russian).
9. Kantor, V. Z., Proekt, Yu. L. (2021) Praktika inkljuzivnogo obrazovanija detej s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja: kompetencii pedagoga v ocenkah uchitelej [Practice of inclusive education of children with disabilities: competencies of the teacher in teacher assessments]. Al'manah Instituta korrekcionnoj pedagogiki – Almanac of the Institute of Correctional Pedagogy. No. 46. Pp. 1–12. (In Russian).
10. Kantor, V. Z., Proekt, Yu. L. (2022) Cennostno-motivacionnyj profil' lichnosti pedagoga inkljuzivnoj obrazovatel'noj organizacii [Values and motivations of inclusive teachers]. Izvestija Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gercena – Bulletin of the A. I. Herzen Russian State Pedagogical University. No. 4. Pp. 243–257. DOI: 10.33910/1992-6464-2022-206-243-257 (In Russian).
11. Kobleva, A. L., Morozova, T. P., Orekhovskaya, E. V. (2017) Kadrovaja politika kak instrument perehoda k inkljuzivnomu obrazovaniju [Personnel policy as a tool of transition to education inulyuzivnomu]. Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta – Newsletter of North-Caucasus federal university. No. 1. Pp. 104–106. (In Russian).
12. Linker, G. R., Yusupova, Y. M. (2019) Formirovanie i razvitie professional'nyh kompetencij pedagogov v oblasti inkljuzivnogo obrazovanija [The formation and development of teachers’ professional competence regarding inclusive education]. Vestnik Nizhnevartovskogo Gosu-darstvennogo Universiteta – The Bulletin of Nizhnevartovsk State University. No. 1. Pp. 79–89. (In Russian).
13. Menshchikova, I. A., Pogorelov, D. N. (2017) Social'no-perceptivnye aspekty professional'nyh bar'erov pedagogov, rabotajushhih s uchashhimisja s rasstrojstvami autisticheskogo spektra [Social and perceptive aspects of professional barriers of teachers working with students with autism spectrum disorders]. Vestnik Akademii jenciklopedicheskih nauk – Bulletin of the Academy of Encyclopedic Sciences. No. 3. Pp. 49–56. (In Russian).
14. Panfilov, M. S. (2022) Osnovnye problemy pedagogov v uslovijah osushhestvlenija inkljuzivnogo obrazovanija na territorii Rossii [The main problems of teachers in the context of inclusive education in Russia]. Nauka i shkola – Science and School. No. 5. Pp. 153–161. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-153-161. (In Russian).
15. Samokhin, I. S., Sergeeva, M. G. (2018) Metodologicheskie podkhody i effektivnost' razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya v Rossii (Fragmenty monografii) [Methodological Approaches and Efficiency of the Development of Inclusive Education in Russia (Monograph Fragments)]. Professional'noe obrazovanie i obshchestvo – Professional education and society. No. 1 (25). Pp. 8–84. (In Russian).
16. Senko, Yu. V., Frolovskaya, M. N. (2007) Pedagogika ponimanija: uchebnoe posobie dlja slushatelej sistemy dopolnitel'nogo professional'nogo pedagogicheskogo obrazovanija [Pedagogy of understanding: a textbook for students of the system of additional professional pedagogical education]. Moscow: Drofa. (In Russian).
17. Sheveleva, D. E. (2020) Inkljuzija – transformacija vozmozhnostej: sblizhenie obshhej i special'noj pedagogiki [Inclusion – transformation of opportunities: convergence of general and special pedagogy]. Narodnoe obrazovanie – Public education. No. 5 (1482). Pp. 25–32. (In Russian).
18. Iurchenko, Yu. V. (2020) Inkljuzivnaja kompetentnost' sub#ektov obrazovatel'nogo processa: k voprosu o ponjatii i strukture [Inclusive competence of subjects of the educational process: more on the concept and structure]. Kazanskij pedagogicheskij zhurnal – Kazan pedagogical journal. No. 3 (140). Pp. 207–214. DOI: 10.34772/KPJ.2020.140.3.029 (In Russian).
19. Bocci, F., Guerini, I., Travaglini, A. (2021). Competencies of inclusive teachers. Reflections on initial teacher training between expectations and proofs. Form@re – Open Journal Per La Formazione in Rete. Vol. 21 (1). Pp. 8–23. DOI: 10.13128/form-10463
20. K?lker, L., Gresch, C. (2021) Kompetenz zum inklusiven Unterrichten von allgemeinp?dagogischen Grundschullehrkr?ften: Zusammenh?nge zu berufsbiografischen Merkmalen und dem schulischen Kontext [Competence for inclusive teaching of general education primary school teachers: relationships to professional biographical characteristics and the school context]. Empirische Sonderp?dagogik – Empirical special education. Vol. 13. No. 1. Pp. 56–74. DOI: 10.25656/01:23571
21. Park, M., Chitiyo, M. (2011) An examination of teacher attitudes towards children with autism. Journal of Research in Special Educational Needs. Vol. 11. No. 1. Pp. 70–78. DOI: 10.1111/j.1471-3802.2010.01181.x
22. Saloviita, T. (2019) Explaining Classroom Teachers’ Attitudes towards Inclusive Education. Support for Learning. Vol. 34. No. 4. Pp. 432–442. DOI: 10.1111/1467-9604.12277
23. Saloviita, T. (2020) Attitudes of Teachers towards Inclusive Education in Finland. Scandinavian Journal of Educational Research. Vol. 64. No. 2. DOI: 10.1080/00313831.2018.154181943
24. Unverferth, M., Rank, A., Wei?, V. (2019) Zertifikat Inklusion – Basiskompetenzen. Fokussierte Theorie-Praxis-Verbindung in der Lehrer_innenbildung f?r schulische Inklusion [Certificate of Inclusion – Basic competencies. Focused theory-practice connection in teacher education for school inclusion]. Herausforderung Lehrer_innenbildung – The challenge of teacher education. Vol. 2 (3). Pp. 214–232. DOI: 10.4119/hlz-2470
25. Wilczenski, F. L. (1992) Measuring attitudes toward inclusive education. Psychology in the Schools. Vol. 29. No. 4. Pp. 306–312. DOI: 10.1002/1520-6807(199210)29:4 %3C306:: AID-PITS2310290403 %3E3.0.CO;2–1